Grifar e reler: por que só isso rende pouco

Como a revisão avaliou as técnicas

A revisão de Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan e Willingham, de 2013, analisou dez técnicas. Para cada uma, os autores perguntaram se o efeito aparece em condições de estudo, estudantes, materiais e tipos de prova diferentes, e se há evidência em contextos reais de ensino. Uma técnica pode receber nota baixa porque funciona em poucos casos ou porque faltam estudos para confiar nela. A classificação resume a evidência disponível até 2013; não é um veredito sobre cada pessoa.

Grifar e sublinhar foram tratados como a mesma técnica. Os autores deixaram de fora estudos em que a marcação vinha junto com anotações, para isolar o efeito do marca-texto. Na maioria das situações examinadas, e com a maioria dos participantes, grifar fez pouco pelo desempenho.

Grifar: o experimento típico e as ressalvas

O exemplo que a revisão descreve é de Fowler e Barker (1974). Universitários tiveram uma hora para estudar artigos de cerca de 8.000 palavras. Um grupo só leu, outro grifou à vontade e outro leu textos já grifados por colegas. Uma semana depois, após dez minutos de revisão, todos fizeram uma prova de 54 questões de múltipla escolha. Os grupos que grifaram não se saíram melhor do que o grupo que só leu.

Havia um padrão dentro do grupo que grifou: as questões sobre trechos marcados iam um pouco melhor, e as sobre trechos não marcados, um pouco pior. É o chamado efeito de isolamento: o que se destaca na página é mais lembrado. O problema aparece quando quase tudo fica destacado, e a revisão registra que alguns estudantes marcam quase nada e outros quase tudo. Num estudo, quando os participantes foram limitados a sublinhar uma frase por parágrafo, houve vantagem na lembrança de um texto de ciências.

As ressalvas apontadas pelos autores: grifar pode ajudar quem já tem conhecimento para escolher o que marcar, ou quando o texto é difícil. Em dois estudos com treino e feedback, marcar melhorou o desempenho. E um estudo (Peterson, 1992) indica que quem sublinhou e revisou o material foi pior em questões de inferência dois meses depois, resultado que, segundo a revisão, precisa de replicação.

Reler: o que rende e o que não está claro

Num estudo clássico (Rothkopf, 1968), o desempenho numa prova de preencher lacunas, feita dez minutos depois, aumentou com o número de leituras do texto. A revisão resume que, nos estudos de releitura imediata, a maior parte do ganho costuma vir da segunda leitura, com retornos menores nas seguintes. A releitura em intervalos costuma superar a releitura imediata: num estudo, reler quatro dias depois foi melhor do que reler logo em seguida, e reler depois de três semanas e meia ficou no meio do caminho.

Depois de prazos longos, os resultados da releitura imediata são mistos: alguns estudos viram efeito após uma semana, outros não viram efeito após um ou dois dias. Para compreensão, a evidência é, segundo os autores, um tanto confusa. E, até 2013, nenhum experimento tinha medido a releitura em cursos reais; só havia levantamentos com estudantes, com resultados mistos. Nas comparações diretas, reler perdeu para o teste prático, para a autoexplicação e para a interrogação elaborativa (perguntar-se "por quê?" sobre cada fato).

O que os estudos colocaram no lugar

Roediger e Karpicke compararam reler com testar-se: com uma semana de prazo, 42% das ideias para quem releu e 56% para quem se testou. Karpicke e Blunt viram que montar um mapa conceitual com o texto à vista não foi significativamente melhor do que gastar o mesmo tempo lendo mais, e que escrever de memória foi melhor do que os dois. Karpicke e Roediger (2008) verificaram, com pares de palavras, que reestudar o que já tinha sido lembrado uma vez não mudou a lembrança uma semana depois, enquanto continuar testando mudou muito. Tudo isso em laboratório, com universitários. O artigo sobre recuperação ativa detalha esses estudos.

Daí uma adaptação possível para quem não quer largar o marca-texto:

• Marque pouco. A regra de uma frase por parágrafo vem de um experimento, não é lei.
• Transforme cada marcação numa pergunta na margem, como em leitura ativa.
• Feche o texto e responda; depois confira. Se a pergunta cabe num cartão, veja fichas de estudo.
• Volte em outro dia, não na mesma tarde, como em revisão espaçada.

Cap. 4, p. 62 | Fotossíntese
Marcado: "a fase clara ocorre nos tilacoides"
Pergunta na margem: onde ocorre a fase clara e o que ela produz?
Resposta de memória: nos tilacoides; produz energia química e libera oxigênio
Conferência: faltou citar ATP e NADPH
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Quando reler ainda tem lugar

Reler não está proibido. Na primeira leitura de um texto difícil, ela ajuda a entender. Para conferir as respostas depois de uma tentativa de lembrar, é necessária. E em prazo curto: no experimento de 2006, a releitura foi melhor na prova feita cinco minutos depois. O guia do Learning Center da UNC trata a leitura como parte do pré-estudo e diz que reler as notas, sozinho, não é estudar.

A nota baixa vem de comparar a releitura com técnicas que seguram mais por dias e semanas. A própria revisão reconhece que reler custa pouco tempo e não exige treino. O fator que mais pesou na nota baixa foi a desvantagem diante de outras técnicas, não o custo.

Erros comuns

• Grifar o parágrafo inteiro. Se tudo é destaque, nada se destaca.
• Reler três vezes seguidas. Segundo a revisão, a maior parte do ganho da releitura imediata vem da segunda leitura.
• Confundir familiaridade com domínio. Nos experimentos de Roediger e Karpicke, quem releu mais ficou mais confiante e lembrou menos depois de uma semana.
• Deixar o grifo como único registro. Sem uma pergunta ou resposta ligada a ele, não há tentativa de lembrar.
• Trocar o marca-texto por outra técnica e usá-la numa sessão só. Segundo a revisão, a maioria das pesquisas recentes sobre teste prático usou prazos de pelo menos um dia.

Perguntas frequentes

Grifar atrapalha?

Na maioria das situações, não. A revisão diz que a técnica, como costuma ser usada, normalmente não prejudica, com a possível exceção do estudo de Peterson (1992), e que o problema maior é ocupar o lugar de técnicas mais produtivas.

Vale continuar grifando por hábito?

A revisão sugere que treinar estudantes a marcar bem, com feedback e limite de quantidade, pode ser mais viável do que convencê-los a abandonar o marca-texto. Se você grifa, o melhor que os estudos oferecem é grifar pouco e transformar a marcação em pergunta.

E crianças e adolescentes?

Quase todas as pesquisas sobre releitura envolveram universitários, e a revisão diz que há pouca informação sobre outras idades. Num estudo, grifar não ajudou crianças (Rickards e Denner, 1979). Quem tem dificuldade persistente para estudar deve procurar o serviço de apoio da escola ou da universidade, ou um profissional.

Se faltam minutos para a prova, vale reler?

Os dados sugerem que sim, para prazos muito curtos. No experimento de 2006, a releitura foi melhor na prova de cinco minutos depois, e a revisão observa que a maioria dos estudos com efeito de releitura testou poucos minutos após o estudo. Para o que precisa durar mais, a evidência favorece outras técnicas.

Fontes

• Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan e Daniel T. Willingham, 2013. Consultado em 11/11/2026.
• Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Henry L. Roediger III e Jeffrey D. Karpicke, 2006. Consultado em 11/11/2026.
• Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Jeffrey D. Karpicke e Janell R. Blunt, 2011. Consultado em 11/11/2026.
• The Critical Importance of Retrieval for Learning. Jeffrey D. Karpicke e Henry L. Roediger III, 2008. Consultado em 11/11/2026.
• Studying 101: Study Smarter Not Harder. The Learning Center, University of North Carolina at Chapel Hill. Consultado em 11/11/2026.